Powerful Teaching: Unleash the Science of Learning

In deze presentatie vertelt Pooja K. Agarwal, auteur van het boek Powerful Teaching, over de kracht van retrieval practice en hoe je de strategie aan de hand van concrete werkvormen zoals ‘Warm Ups’,  ‘Brain dumps’ of ‘Think-Pair-Share’ in je klas kunt inzetten. Wil je meer weten? Raadpleeg dan zeker ook haar site www.retrievalpractice.org.

How do we promote self-regulated learning in our classrooms?

Self-regulated learning (SRL) is a hot topic. But what, actually, is it? And how can we help our students to become self-regulated learners? This talk will explore examples of SRL behaviours and examine how teachers can encourage and elicit those behaviours in their classroom.

Why you procrastinate even when it feels bad

Fouten merk je beter op als je een tekst hardop leest!

Via het blog van The Learning Scientists kwam ik terecht bij een recent onderzoek (Cushing & Bodner, 2022) waaruit blijkt dat je fouten in een tekst beter oppikt wanneer je de tekst hardop leest dan wanneer je dat in stilte doet of wanneer je de tekst in een speciaal lettertype, zoals Sans Forgetica, zet om te herlezen.

Dit lettertype, een zogenoemd ‘disfluent font’ (figuur 1), werd speciaal ontworpen om ervoor te zorgen dat je de tekst die je leest beter onthoudt. Het font is moeilijker leesbaar waardoor je meer moeite moet doen om de tekst te lezen waardoor je de inhoud mogelijk beter onthoudt. Dit zou je als een desirable difficulty (Robert Bjork) kunnen omschrijven.

figuur 1 – font Sans Forgetica

Uit een meta-analyse (Xie, Zhou & Liu, 2018) blijkt dit soort lettertype niet meteen tot betere leerprestaties te leiden. Maar misschien zorgt het er wel voor dat je de tekst trager leest en je daardoor beter de fouten in een schrijfopdracht opmerkt?

Cushing & Bodner lieten teksten op 3 manieren herlezen: in stilte, hardop of in een ‘disfluent’ lettertype. Elke tekst bevatte een tot vijf fouten, dus de proefpersonen konden verder lezen zonder al te veel fouten. Uit de resultaten bleek dat luidop herlezen tot veel betere resultaten leidde dan de andere interventies (figuur 2).

Figuur 2: resultaten onderzoek Cushing & Bodner

De onderzoekers vroegen de proefpersonen vooraf en na afloop welke aanpak volgens hen de beste was. Vooraf waren de proefpersonen ervan overtuigd dat in stilte en luidop herlezen tot even goede resultaten zou leiden. Opmerkelijk was dat ze hier ook na afloop nog steeds van overtuigd waren, ook al hadden ze net de fouten beter opgemerkt door de tekst hardop te herlezen (figuur 3).

Figuur 3 : opvattingen onderzoek Cushing & Bodner

Dit toont aan dat bepaalde overtuiging soms moeilijk te veranderen zijn, waardoor we soms kiezen voor een foute strategie. Zo gebruiken studenten vaak spontaan weinig effectieve studeerstrategieën zoals herlezen of gegroepeerd oefenen terwijl jezelf toetsen tijdens het leren (retrieval practice) of afwisselend oefenen (interleaving) net tot betere resultaten leidt. Fouten merk je beter op wanneer je een tekst luidop herleest maar ons buikgevoel lijkt dit niet altijd voldoende te beamen. Spoor je leerlingen of studenten dus expliciet aan om dit te doen.

Referenties

(1) Cushing, C., & Bodner, G. E. (2022). Reading aloud improves proofreading (but using Sans Forgetica font does not). Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 11(3), 427-436. https://doi.org/10.1037/mac0000011

Abstract

Proofreading is an important cognitive skill, yet methods for enhancing error detection have received little research attention. We report two experiments comparing the efficacy of proofreading aloud (i.e., “production”)—a common proofreading tip—versus in a disfluent font (Sans Forgetica) purported to introduce a desirable difficulty. Participants read eight short texts silently, eight aloud, and eight in the disfluent font—and recorded the noncontextual errors (i.e., typos) and contextual errors (i.e., grammar, word choice) that they detected. Relative to silent reading, proofreading aloud improved detection of both types of errors, whereas the disfluent font impaired detection of noncontextual errors and did not aid detection of contextual errors. Metacognitively, participants did not expect the benefit of reading aloud, whereas they expected the disfluent font to impair proofreading. Proofreading aloud works, and invites further research on how it works, whereas there was no indication that proofreading in a disfluent font is useful. (PsycInfo Database Record (c) 2022 APA, all rights reserved)

(2) Xie, H., Zhou, Z., & Liu, Q. (2018). Null effects of perceptual disfluency on learning outcomes in a text-based educational context: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30(3), 745–771. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9442-x

Abstract

Recent research in a text-based educational context has demonstrated a seemingly paradoxical disfluency effect in reading, namely that learning with hard-to-read (disfluent) materials helps learners recall more details than learning with easy-to-read (fluent) materials. Many follow-up studies using a variety of participants, learning materials, and experimental designs have been conducted to verify the effects of disfluency manipulation on recall, transfer, judgments of learning, and learning time. However, a number of them have failed to replicate this effect and the mixed findings bring into question the generality of the disfluency effect with respect to learning. In this meta-analysis, we tested the overall effect of perceptual disfluency on learning with texts, as well as moderators of this effect, based on 25 empirical articles involving 3135 participants. Results showed that overall, there was no effect of perceptual disfluency on recall (d = − 0.01) or transfer (d = 0.03), but perceptual disfluency did reduce participants’ judgments of learning (d = − 0.43) and increase learning time (d = 0.52). Tests of moderation focused on the most commonly studied dependent measure, namely recall. There was no evidence that characteristics of the participants, learning material, or experimental design moderated the effect of perceptual disfluency on recall. In general, though perceptual disfluency can be used as an effective metacognitive cue to reduce judgments of learning and increase learning time, there is not enough evidence to show that it either stimulates analytic processing or increases extraneous cognitive load.

Hoe help je leerlingen/studenten om betere notities te maken?

Enkele weken geleden kreeg ik de vraag of ik een workshop wou geven over noteren. De leerkrachten op die school gaven aan dat het voor heel wat van hun leerlingen moeilijk is om goeie notities te maken terwijl het volgens hen een belangrijke vaardigheid is om beter te kunnen leren zowel nu als tijdens hun latere schoolcarrière. Men vroeg me welke tips ik aan hun leerlingen zou meegeven.

Ik vertelde hen dat ik graag over dit onderwerp met hen in gesprek wou gaan omdat ik de problematiek ook herken bij ons op school in het hoger onderwijs. Maar ik voegde er meteen aan toe dat ik het vooral wou hebben over wat je als leerkracht kunt doen om ervoor te zorgen dat leerlingen betere notities maken.

Veel van de redenen waarom het voor leerlingen soms moeilijk is om goeie notities te maken, hebben volgens mij te maken met hoe ons geheugen informatie verwerkt en de context waarin dat gebeurt. Wanneer die context de klas of aula is, heb jij als leerkracht de regie in handen van heel wat factoren die ervoor kunnen zorgen dat leerlingen makkelijker (of net niet) tot betere notities kunnen komen. In deze blogpost lijst ik een aantal van de inzichten en tips op die tijdens de sessie aan bod kwamen. Helemaal onderaan vind je een visuele samenvatting of sketchnote die ik als voorbereiding op deze sessie op mijn iPad maakte en die ik ook tijdens de sessie als kapstok (advance organizer) heb gebruikt.   

Wat zijn de voordelen van noteren?

De eerste vraag die aan bod kwam is ‘waarom zou je moeite doen om te noteren?’. Het is een essentiële vaardigheid om kennis te verwerven, beter te onthouden en succesvol te leren^[i]. Wanneer je informatie noteert, is de kans om ze na afloop te herinneren veel groter dan wanneer je dat niet doet, zelfs wanneer je de notities niet meer herhaalt. Hoe komt dat? Noteren versterkt leren op verschillende manieren.

• Noteren helpt je in de eerste plaats om je aandacht beter te richten op datgene wat je wilt onthouden en helpt vermijden dat je gedachten afdwalen.
  
• Noteren spoort je aan tot een diepere verwerking (encoding effect) van de leerstof. Het helpt om je aandacht te richten op wat er wordt verteld, op de tekst die je leest of een videofragment dat je bekijkt^[ii]. Noteren daagt je uit om de informatie te interpreteren, te organiseren^[iii] en te linken aan je voorkennis^[iv]. Het verhoogt de kans dat je de onderliggende structuur van de informatie ontdekt^[v] en tot een beter begrip^[vi] komt.
  
• Notities doen ook dienst als een extern opslagsysteem^[vii] (external storage effect). Wat je noteert, hoe je niet vast te houden in je hoofd. Op die manier daalt de belasting van het werkgeheugen en krijg je meer mentale ruimte om de informatie te bewerken en te verwerken.
  
• De kracht van notities als een extern opslagsysteem wordt bovendien versterkt door de mogelijkheid om ze achteraf te herhalen^[viii]. De meeste studenten zijn zich daar ook van bewust^[ix] en geven ze aan dat ze dat doen en hun notities gebruiken om de leerstof te verwerken. Studenten die noteren tijdens de les hebben trouwens een stapje voor. Ze geven aan thuis minder tijd te moeten investeren om de leerstof te verwerken^[x].
  

Waar lopen leerlingen vaak tegenaan?

Toch merken we de kwaliteit van notities die leerlingen en studenten maken vaak ondermaats is. Er zijn verschillende zaken waar studenten tegenaan lopen:

• De notities bevatten te weinig relevante informatie^[xi];
• De notities zijn een letterlijke transcriptie van wat er werd verteld;
• De notities zijn onvoldoende gestructureerd en verbanden tussen lesconcepten of verbanden met eerder verworven kennis ontbreken^[xii];
• De studenten maken geen notities omdat ze de meerwaarde er niet van inzien of omdat het hen niet lukt om tegelijkertijd aandachtig te luisteren, de leerstof te begrijpen en ze in hun notities vast te leggen.

Waarom loopt het mis?

De redenen waarom de kwaliteit van de aantekeningen vaak ondermaats is, zijn divers.

Een van de factoren die een belangrijke impact heeft, is taal en taalbegrip. Wanneer je de taal waarin er wordt lesgegeven onvoldoende beheerst, vraagt het een (te) grote mentale inspanning om te begrijpen wat er wordt gezegd. Dit gaat vaak ten koste van het begrip. Het is op dat moment ook moeilijker om te bepalen wat er wel of niet relevant is en hoe je dat op een gestructureerde manier kunt noteren.

Andere factoren die de kwaliteit van notities beïnvloeden hebben te maken met hoe we leren en informatie verwerken.

• Om goeie notities te maken is het belangrijk dat we onze aandacht kunnen richten op wat belangrijk is en afleidingen kunnen wegfilteren. Zowel tijdens de les als tijdens het studeren loopt het bij heel wat studenten fout op dat vlak.
  
• Noteren zorgt voor een hoge cognitieve belasting van het werkgeheugen. Je moet aandachtig luisteren, relevante informatie selecteren en trachten te begrijpen en linken aan wat je al weet om die vervolgens ook gestructureerd op papier te zetten. Wanneer de belasting op een bepaald moment de totale capaciteit van je werkgeheugen overstijgt, gaat dit ten koste van leren (cognitive load theorie) en de kwaliteit van notities.
  
• Een van de factoren die een grote impact heeft op die belasting is voorkennis. Hoe meer voorkennis je hebt, des te lager de cognitieve belasting. In dat geval is ook het makkelijker om goeie notities te maken.

Ook de opvattingen van jongeren over noteren sturen hun aanpak^[xiii]. Leerlingen die ervan overtuigd zijn dat je net zoals een spons alle informatie moet opzuigen, hanteren een heel andere noteerstrategie dan leerlingen die ervan overtuigd zijn dat je de signalen van de docent, net als bij een geheime code, moet proberen te ontcijferen om erachter te komen wat belangrijk is.

Sommige factoren hebben te maken met de context waarin we notities maken. Vooral de aanpak van de docent (het lestempo^[xiv], aandacht voor de structuur^[xv], de houding tegenover de leerlingen, de manier waarop de informatie wordt gepresenteerd enzovoort) speelt daarbij een doorslaggevende rol. Een hoog lestempo beïnvloedt de kwaliteit en het effect van de lesnotities, hoogstwaarschijnlijk omdat er onvoldoende mogelijkheid is het aangeboden materiaal te verwerken of omdat jongeren in dat geval hun voorkeursstrategie om te noteren niet kunnen gebruiken^[xvi]. Heel wat eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs geven aan dat hoorcolleges te snel gaan^[xvii]. Ook de manier waarop je je als leerkracht (bewust en onbewust) opstelt tegenover je leerlingen, beïnvloedt hun leerprestaties en noteerstrategie. Als docent is het belangrijk om je bewust te zijn van deze factoren (zie verder) en er ook voldoende rekening mee te houden.              

Welke strategieën kun je inzetten?

Je kunt verschillende noteerstrategieën inzetten, gaande van een samenvatting of lineair schema tot non-lineaire en visuele noteerstrategieën zoals mindmaps, conceptmaps of sketchnotes. Welke strategieën zijn effectief?  

• Een van de noteerstrategieën die je kunt inzetten is de Cornellnoteerstrategie. Die strategie voegt een aantal elementen toe aan gewone (les)notities, waardoor je meer denkwerk investeert in het noteerproces/verwerkingsproces. Je wordt aangespoord om de informatie op meerdere manieren te verwerken. Niet alleen tracht je om de leerstof gestructureerd te noteren maar in de linkerkolom van je blad vat je vervolgens de verschillende onderdelen van je aantekeningen samen in kernbegrippen en/of vragen die peilen naar de specifieke definities of de grote lijnen van het verhaal. De termen die je in de linkerkolom plaatst, bieden je later (doe het niet meteen!) de mogelijkheid om jezelf te testen. Je dekt de rechterkant af en vertelt aan jezelf wat je nog weet over de begrippen aan de linkerkant. Nadien kan je jezelf controleren. Deze aanpak levert veel meer resultaat op dan wanneer je de aantekeningen gewoon herleest. Door jezelf op deze manier te toetsen, weet je meteen of je alles goed hebt begrepen. Het proces versterkt tegelijkertijd de herinnering aan de informatie doordat je de informatie opnieuw tracht op te roepen (retrieval practice).
  
• Daarnaast kun je soms ook gebruik maken van mappingstrategieën zoals mindmapping of conceptmapping. Hoewel studenten vaak spontaan kiezen voor een lineaire of klassieke manier van noteren, valt er wel wat te zeggen voor deze strategieën. Het grote voordeel van deze methodes is dat je de informatie niet letterlijk in volzinnen kunt noteren. Je wordt uitgedaagd om actief na te denken over wat de kernbegrippen zijn en hoe je ze gestructureerd kunt weergeven waardoor je de informatie mogelijk beter zult onthouden, iets wat je misschien als een desirable difficulty (Bjork) kan beschouwen. Een aandachtspunt hierbij is wel om na te gaan op welk moment je deze strategieën het beste kunt inzetten. Beide mappingstrategieën lenen zich volgens mij minder voor lesnotities te maken. Uit onderzoek blijkt ook dat retrieval practice vaak tot betere leerresultaten leidt dan het maken van een conceptmap met het boek bij de hand[xviii]. Een goeie conceptmap maken is bovendien een tijdrovende bezigheid (maar het zet je wel hard aan het denken!). Waarvoor ik een mindmap wel graag inzet, is om jezelf te toetsen.

• Sketchnoting is noteerstrategie die bestaat uit een mix van handgeschreven tekst, tekeningen, vormen en allerlei visuele elementen. Ook hierbij word je uitgedaagd om de informatie op een actieve manier te verwerken. Het is de bedoeling dat je actief op zoek gaat naar de kerngedachten. Vervolgens probeer je die kerngedachten in een mix van beelden en woorden te vatten op papier of op je scherm. Het eindresultaat weerspiegelt jouw denkproces of persoonlijke kijk op een onderwerp. De visuele aanpak is bovendien een manier om dual coding (informatie in woord en beeld verwerken) in de praktijk om te zetten. Wil je weten hoe je deze strategie kunt inzetten, bekijk dan zeker eens de blogpost ‘aan de slag in de klas met sketchnoting’ die ik eerder postte.
  

Hoe kun je als student/docent de kwaliteit van notities versterken?

Er zijn heel wat zaken die je zowel als leerling/student en als docent kunt doen om de kwaliteit van aantekeningen te verhogen.

Wat kun je doen als leerling/student?

• Kom voorbereid naar de les. Neem vooraf al eens kort het hoofdstuk door waarover de les zal gaan. Zo ben je al meer vertrouwd met de structuur en enkele basisbegrippen.
• Vermijd afleidingen. Zoek een geschikte plaats in het leslokaal of aula. Laat je niet afleiden door niet-lesgerateerde zaken op jouw laptop of die van je medestudenten die in je buurt zitten.
• Het is vaak beter om zelf handgeschreven notities te maken dan digitaal te noteren of om te annoteren op de hand-out. Het kost meer moeite maar na afloop heb je minder tijd nodig om de leerstof te herhalen.  
• Luister actief. Probeer om zoveel mogelijk verbanden te leggen. Focus je op de hoofdzaken. Af en toe is het een goed idee om de oren extra te spitsen, bijvoorbeeld wanneer de docent aangeeft dat het over iets heel belangrijks gaat.
• Hou je aanpak in de gaten en stuur bij wanneer nodig.
• Maak na de les nog even tijd vrij om je aantekeningen te vervolledigen of om structuur toe te voegen.
• Heb je de les gemist? Vraag of je de aantekeningen van een medestudent mag kopiëren maar ga telkens na of de inhoud en structuur duidelijk is voor jou.
• Verwerk de verschillende bronnen die je tijdens het studeren gebruikt tot 1 geheel.
• Herhaal je notities op een actieve manier. Jezelf toetsen is beter dan je notities gewoon herlezen.    

Wat kun je doen als docent?

Ook als docent kun je heel wat zaken doen die studenten helpen om betere notities te maken.

• Let op je taalgebruik. Vermijd het gebruik van moeilijk vakjargon. Behoort die terminologie tot de leerstof, dan is het een goed idee om je studenten er eerst voldoende mee vertrouwd te maken (pre-training).
• Zorg voor een duidelijke structuur. Dit kun je op verschillende manieren doen. Maak bijvoorbeeld gebruik van een advance organizer. Link de leerstof expliciet aan wat studenten eerder al hebben geleerd. Ook op een non-verbale manier (handgebaren, intonatie) kun je voor structuur zorgen.
• Vermijd cognitieve overbelasting. Denk vooraf goed na over wat je zeker wilt meegeven (need to know) en wat je eventueel als extra informatie kunt delen op de leeromgeving (nice to know). Ga niet te snel tijdens de les. Geef je studenten regelmatig de tijd om even te ‘downloaden’ en hun aantekeningen te vervolledigen.
• Hou bij het ontwerpen van je presentaties ook rekening met de designprincipes die vanuit de Cognitive Theory of Multimedia Learning (Mayer) naar voren worden geschoven. Overdrijf bijvoorbeeld niet met tekst op je lesslides.
• Denk ook bewust na of welke slides je vooraf deelt met je studenten. Vertel hen waarom handgeschreven notities vaak beter zijn dan geannoteerde lesslides.  
• Spoor je publiek tot een actieve verwerking van de leerstof. Daag hen uit om hun voorkennis expliciet te linken aan hun aantekeningen.
• Toon aan je studenten op welke manier jij aantekeningen maakt. Gebruik eventueel een alternatieve noteerstrategie zoals mindmapping of sketchnoting om je leerinhouden te delen.

Wil je nog meer weten over noteren en noteerstrategieën? Schrijf je in voor de online inspiratiesessie Noteren.Hoe?Zo! of neem een kijkje in het boek Leren.Hoe?Zo!

---

[i] Di Vesta & Gray, 1972; Fisher & Harris, 1973; Ryan, 2001; Van Meter, et al., 1994; Kobayashi, 2006

[ii] Rickards, 1997

[iii] Bretzing & Kulhavy, 1979

[iv] Peper & Mayer, 1986

[v] Einstein et al., 1985

[vi] Katayama & Robinson, 2000; Rickards, 1997; Weiland & Kingsbury, 1979

[vii] Miller, Galanter, & Pribram, 1960; Rickards & Friedman, 1978

[viii] Hartley, 1983; Kiewra, 1985, 1989; Ladas, 1980, Kobayashi, 2006; Kiewra et al., 1991

[ix] Dunkel & Davy, 1989, Carrier & Newell, 1984; Hartley & Davies, 1978; Van Meter, et al., 1994

[x] Bonne, 2015

[xi] Baker en Lombardi, 1985; Kiewra, 1985; Kiewra, Benton, & Lewis, 1987

[xii] Kiewra, et al., 1991

[xiii] Ryan, 2001

[xiv] Aiken, et al., 1975; Cook & Mayer, 1983; Ladas, 1980; Peters, 1972

[xv] Titsworth, 2004

[xvi] Van Meter et al., 1994

[xvii] Bonne, 2015

[xviii] Karpicke & Blunt, 2011

Zelfregulerend leren & MOOCs

In deze video gaat Jeltsen Peeters dieper in op het begrip ‘self-regulated learning’, de strategieën die daarbij betrokken zijn en hoe die van toepassing zijn in MOOCs (Massive Open Online Courses). Ze verwijst hierbij naar onderzoek over zelfregulerend leren in Moocs van o.a. Allison LittleJohn en René Kizilcec. Concreet gaat het over 6 strategieën die belangrijk zijn binnen deze context (Kizilcec et al, 2017).

• Goal setting: Setting of educational goals or sub-goals in order to exert the effort required to achieve those goals.
• Strategic planning: Planning the sequence, timing, and completion of activities directed at learning goals.
• Self-evaluation: Setting quality standards and criteria for progress to judge one’s own performance. Activities for monitoring the learning process in relation to defined learning goals.
• Task strategy: Organizing, planning, and transforming one’s own study time (time management) and tasks (i.e., timing, sequencing, pacing, rearrangement of instructional materials). Activities to improve persistence and effort-regulation in the face of academic challenge.
• Elaboration: Combining new knowledge with prior knowledge and constructing meaning from learned materials. Extending or modifying the learning materials to make them more meaningful and memorable.
• Help seeking: Asking other people for help, such as the instructor or one’s peers, or consulting external help and resources.

Ook op vlak van motivatie zijn er een aantal zaken die je volgens Jeltsen Peeters kunt doen om de kans op succesvol leren in een Mooc te verhogen. Daarbij gaat het bijvoorbeeld over het zoeken naar manieren om een Mooc persoonlijk relevanter te maken, contact te zoeken met andere deelnemers van de Mooc, met je collega’s praten over de inhoud van de Mooc enzovoort.

Meer weten?

Kizilcec, René & Pérez-Sanagustín, Mar & Maldonado, Jorge. (2017). Self-regulated learning strategies predict learner behavior and goal attainment in Massive Open Online Courses (In press). Computers & Education. 104. 10.1016/j.compedu.2016.10.001.  

Aan de slag in de klas met sketchnoting

Uit onderzoek blijkt dat we informatie vaak beter onthouden als we ze op een visuele manier verwerken. Je wordt uitgedaagd om de informatie actief te verwerken en de beelden die je creëert zorgen voor extra mentale aanknopingspunten als je de informatie na afloopt opnieuw tracht op te roepen. Daarom is het zinvol om leerlingen vertrouwd te maken met een visuele noteerstrategie zoals sketchnoting.

Sketchnoting bestaat uit een mix van handgeschreven tekst, tekeningen, vormen en allerlei visuele elementen. De techniek is ruim inzetbaar. Je kunt ermee aan de slag gaan voor verschillende doeleinden, individueel en in groep. Je kunt sketchnoting gebruiken terwijl je naar iemand luistert of om je gedachten op papier te zetten, om een projectvoorstel uit te werken, om een verslag te maken van een presentatie of om de leerstof op een visuele manier samen te vatten. Zelf gebruik ik de techniek graag om de kernideeën uit een boek samen te vatten, zoals bijvoorbeeld hier. In deze blogpost reik ik je graag enkele tips aan om ermee aan de slag te gaan!

• Laat je leerlingen kennismaken met sketchnoting door een nieuw lesonderwerp, jezelf of de inhoud van je vak bij het begin van het schooljaar op deze manier voor te stellen. Vraag aan je leerlingen wat ze aan de hand van de woorden en figuren kunnen afleiden. Nadat je de leerstof hebt aangereikt, kun je hen de sketchnotes opnieuw tonen en vragen om aan de hand daarvan de essentie van het lesonderwerp te reconstrueren.
• Identificeer als docent de sleutelbegrippen die in je leerplan of lessen van die week aan bod komen. Creëer hiermee je eigen visuele bibliotheek en gebruik elke dag een van die begrippen in je notities of presentaties.
• Toon je leerlingen verschillende voorbeelden van sketchnotes. Zo leren dat er verschillende stijlen en manieren bestaan om informatie te structureren.
• Laat je leerlingen als ‘opwarming’ bij de start van je les gedurende enkele minuten (bijvoorbeeld terwijl je een liedje afspeelt) vrij krabbelen op een blad papier en vraag hen om na afloop het resultaat te tonen.
• Laat je leerlingen wennen aan sketchnoting. Stel hen voor om eerst in een hoekje van hun blad wat ruimte te reserveren waarin ze verschillende sketchnotingtechnieken kunnen uitproberen. De rest van het blad kunnen ze dan gebruiken om op een traditionele manier te noteren. Naarmate ze meer ervaring opbouwen, kunnen je leerlingen meer technieken toepassen en de rechthoek uitbreiden tot het volledige blad.
• Laat je leerlingen in groep een sketchnote maken waarin ze een hoofdstuk samenvatten. Breng vervolgens alle sketchnotes samen en bespreek de overeenkomsten, de verschillen en de figuren die worden gebruikt. Zo creëer je een visuele bibliotheek waar de hele klas gebruik van kan maken.
• Voorzie voor je leerlingen eventueel al een structuur met kaders en titels waarin zij vervolgens de inhoud visueel trachten te noteren. Op die manier hoeven ze zelf minder na te denken over hoe ze de informatie moeten organiseren en kunnen ze zich meer focussen op hoe ze de inhoud visueel kunnen verwerken.
• Wanneer je leerlingen al meer vertrouwd zijn met sketchnoting en noteren terwijl je uitleg geeft, stel hen dan regelmatig de vraag: “Hoe zou jij dat visueel voorstellen?” en nodig hen eventueel uit om het vooraan op het bord te illustreren of hun aanpak te tonen aan de rest van de klas.
• Laat leerlingen eerst luisteren naar de audio van een videofragment en vraag hen om een aantal sleutelbegrippen te noteren zonder dat ze er visuele elementen aan toevoegen. Laat hen vervolgens opnieuw luisteren en laat hen visuele elementen of verbanden tussen de begrippen toevoegen. Vervolgens toon je hen de video en vraag je hen om de visuele elementen die zij hebben getekend te vergelijken met de beelden die worden gebruikt in de video.
• Gebruik sketchnoting zelf als docent als een manier om je gedachten te ordenen bij de voorbereiding van een les en vertel aan je leerlingen dat zij dit ook kunnen doen als voorbereiding op een presentatie.
• Spoor je leerlingen aan tot zelfreflectie door hen een sketchnote te laten ontwerpen over een thema zoals ‘Mijn traject voor het komende decennium’, ‘Leren betekent voor mij …’ of ‘Het belangrijkste dat ik heb geleerd is …’.
• Combineer sketchnoting met andere noteerstrategieën zoals de Cornellnoteerstrategie, waarbij leerlingen de inhoud in de marge samenvatten in vragen of kernwoorden en die vervolgens gebruiken om zichzelf te toetsen.
• Bespreek met je leerlingen de misvattingen die bestaan over sketchnoting. Zo hoef je niet over een uitzonderlijk tekentalent te beschikken om goede sketchnotes te maken. Het gaat niet over mooi tekenen maar over het vastleggen van ideeën. Zelfs een ruwe schets kan een idee op een goede manier uitdrukken.
• Oefening baart kunst! Het vergt inderdaad inspanning om aandachtig te luisteren en tegelijkertijd na te denken over wat je zult tekenen. Vaak leer je net beter als het iets meer moeite vraagt. Alle begin is moeilijk (vergelijk het met leren autorijden), maar na een tijdje lukt het beter.

Wil je meer weten over sketchnoting en andere noteerstrategieën? Het boek en de toolbox Leren.Hoe?Zo! bevatten heel wat praktische tips om ermee aan de slag gaan.

Nog meer weten? Bekijk ook zeker eens de video waarin een leerkracht toont hoe ze de strategie inzet tijdens de les economie. Ook het boek ‘The Sketchnote handbook’ van Mike Rhode is een absolute aanrader. Laat ons ook weten wat jouw ervaringen zijn!

The drawing effect: Evidence for reliable and robust memory benefits in free recall

Leeractiviteiten die je verplichten om de leerstof actief te verwerken leiden tot een diepgaandere verwerking. Zo onthoud je woorden beter als je ze luidop leest (MacLeod et al., 2010),opschrijft (Forrin, MacLeod, & Ozubko, 2012) of uitbeeldt (Guttentag & Hunt, 1988). Er is ook heel wat onderzoek waaruit blijkt dat we beelden vaak beter onthouden dan woorden. Onthoud je woorden dan ook beter als je er een tekening van maakt in plaats van ze gewoon te noteren? Hoe komt dat dan? Zijn er condities waarin de aanpak minder goed werkt? Die vragen staan centraal in een onderzoek van Wammes et al (2016) waarvan ik in dit artikel de belangrijkste inzichten samenvat.

In eerste experiment werd gevraagd om woorden tijdens het instuderen ofwel in detail te tekenen of om ze meerdere malen op te schrijven. Vervolgens werd gevraagd om het woord meerdere keren te tekenen ofwel om het woord 1 keer op te schrijven en details toe te voegen. Er werd hierbij gekozen voor woorden die relatief makkelijk en binnen de voorziene tijd konden worden getekend (bijvoorbeeld ‘airplane’, ‘balloon’, ‘butterfly’ enzovoort). De studenten zaten individueel in een lokaal en kregen de woorden een voor een te zien op het computerscherm met ofwel de opdracht om het meerdere malen op te schrijven (15 woorden) ofwel om het te tekenen op een blad papier (15 woorden) en detail toe te voegen tot de tijd (40 seconden) verstreken was. In de tweede fase werd gevraagd om het woord 1 keer op te schrijven en vervolgens details toe te voegen (bv schaduw, hoofdletters, symbolen integreren in het woord) of om het woord meerdere keren te tekenen. Er werd de studenten niet verteld dat ze na afloop zouden getest worden welke woorden ze zouden hebben onthouden. Nadat ze eerst een taak kregen waarbij ze tonen moesten ordenen werd hen gevraagd om gedurende 1 minuut zoveel mogelijk woorden luidop te zeggen die ze zich nog konden herinneren. Uit de resultaten bleek duidelijk dat er een ‘drawing effect‘ was, met name dat de getekende woorden beter werden onthouden dan de geschreven woorden. De deelnemers konden zich twee keer zoveel woorden herinneren die werden getekend dan woorden die werden geschreven.

Tijdens een tweede experiment werd nagegaan of deze strategie ook kan worden ingezet in een klascontext. De studenten zaten in deze fase samen in een lokaal en de woorden werden vooraan op het scherm getoond. Het ophalen van de woorden gebeurde na afloop schriftelijk in plaats van mondeling. Ook hier bleek dat woorden die werden getekend beter werden onthouden dan geschreven woorden.      

In een derde experiment wilden de onderzoekers nagaan of het ‘drawing effect’ kon worden verklaard doordat er tijdens het tekenen van de woorden een diepgaandere verwerking optreedt dan wanneer de woorden worden opgeschreven. Er werd aan de studenten gevraagd om van 30 woorden er 10 te tekenen, 10 op te schrijven en bij 10 een lijst met eigenschappen van het woord te noteren tot de tijd voor voorbij was. De rest van het experiment verliep op dezelfde manier als voorheen. Ook hier werden de getekende woorden beter onthouden. Hieruit concludeerden de onderzoekers dat de kracht van tekenen niet louter kan worden toegeschreven aan een meer diepgaandere verwerking. De derde activiteit, die ook een diepere verwerkingsstrategie vereiste, scoorde niet beter dan het opschrijven van de woorden.

In experiment 4 werd nagegaan of het voordeel van tekenen niet moet worden toegeschreven aan het feit dat er een visueel beeld werd toegevoegd als geheugenspoor naast het verbale geheugenspoor. Daarom werd aan de studenten gevraagd om als alternatieve verwerkingsstrategie (naast tekenen of schrijven) het woord gedurende de beschikbare tijd te visualiseren en er details aan toe te voegen. Ook nu werden de woorden die werden getekend veel beter onthouden dan de woorden die gewoon werden genoteerd en ook beter dan de woorden die werden gevisualiseerd. Hierdoor konden de onderzoekers uitsluiten dat de kracht van tekenen louter kan worden toegeschreven aan het feit dat er een visueel geheugenspoor wordt gecreëerd.

In experiment 5 werd nagegaan of er sprake was van ‘picture superiority‘, met name het effect dat beelden beter onthouden worden dan woorden. In dat geval zouden de studenten woorden waarvoor ze beelden te zien krijgen even goed moeten onthouden als woorden die ze zelf getekend hebben. In deze fase werd de opdracht om woorden te visualiseren vervangen door de opdracht om gedurende de beschikbare tijd naar een beeld van het woord te kijken. Opnieuw werden de woorden die werden getekend beter onthouden dan de woorden waarbij een beeld werd getoond of de woorden die werden genoteerd.

In experiment 1 tot 5 werd er bij elke opdracht relatief veel tijd (40 seconden) voorzien waardoor het mogelijk is dat de studenten soms niet gedurende de volledige tijd de gevraagde verwerkingsactiviteit (bv ‘visualiseer het woord’) uitvoerden. In experiment 6 werd nagegaan wat het effect was van het reduceren van de beschikbare tijd per woord (van 40 seconden naar 4 seconden). Bovendien werden er ook 66 in plaats van 30 woorden aangeboden. De studenten werden net zoals in het eerste experiment individueel getest. Ook nu werden de getekende woorden beter onthouden dan de geschreven woorden, zelfs nog meer dan in de vorige condities.

Tenslotte onderzocht men ook wat het effect was wanneer voor alle woorden in een lijst dezelfde verwerkingsstrategie werd gehanteerd (tekenen of schrijven), dit om uit te sluiten dat de kracht van tekenen niet kan worden toegeschreven aan het feit dat het om een verwerkingsactiviteit gaat die zich fel onderscheidt van de andere verwerkingsstrategieën, in dit geval schrijven, en daardoor een geheugenspoor creëert waardoor de informatie na afloop beter kan worden opgeroepen (distinctiveness account) . In experiment 7 kregen de deelnemers 66 woorden die ze ofwel allemaal moesten opschrijven of moesten tekenen. De studenten die de woorden moesten tekenen herinnerden zich na afloop meer woorden dan de studenten die de woorden moesten opschrijven.

Op basis van de verschillende experimenten concludeerden de onderzoekers dat het tekenen van de woorden ervoor zorgt dat na afloop meer woorden worden onthouden dan wanneer ze een of meerdere keren worden opgeschreven; dan wanneer werd gevraagd om de woorden te visualiseren of naar een beeld van het woord te kijken. Ook wanneer de verwerkingstijd werd ingekort tot 4 seconden en er meer woorden werden aangeboden bleef tekenen als beste strategie overeind. De kracht kan niet louter worden toegeschreven aan factoren zoals elaboratie, visuele beeldvorming, motorische handeling of het feit dat er een visuele representatie beschikbaar was. Het ‘drawing effect’ kon ook niet louter worden toegeschreven aan het feit dat de strategie zich fel onderscheidt van de andere verwerkingsstrategieën.  Uit eerder onderzoek blijkt dat de combinatie van verschillende verwerkingsstrategieën een versterkend effect kan hebben.  Tijdens het tekenen pas je zowel elaboratie, visualisatie, motorische handelingen toe en je zorgt voor een visuele representatie. Samen zorgen al deze elementen voor een ‘drawing effect’ dat sterker is dan louter hun optelsom. Het tekenen zorgt voor meerdere mentale ‘cues’ die met elkaar gelinkt zijn waardoor de woorden na afloop beter kunnen worden opgehaald dan wanneer ze enkel geschreven of gevisualiseerd werden of wanneer er bijvoorbeeld een beeld werd getoond. De onderzoekers geven wel aan dat verder onderzoek nodig is om te bepalen in welke mate het ‘drawing effect’  overeind blijft bij complexer materiaal in een concrete klascontext.

Abstract:

In 7 free-recall experiments, the benefit of creating drawings of to-be-remembered information relative to writing was examined as a mnemonic strategy. In Experiments 1 and 2, participants were presented with a list of words and were asked to either draw or write out each. Drawn words were better recalled than written. Experiments 3–5 showed that the memory boost provided by drawing could not be explained by elaborative encoding (deep level of processing, LoP), visual imagery, or picture superiority, respectively. In Experiment 6, we explored potential limitations of the drawing effect, by reducing encoding time and increasing list length. Drawing, relative to writing, still benefited memory despite these constraints. In Experiment 7, the drawing effect was significant even when encoding trial types were compared in pure lists between participants, inconsistent with a distinctiveness account. Together these experiments indicate that drawing enhances memory relative to writing, across settings, instructions, and alternate encoding strategies, both within- and between-participants, and that a deep LoP, visual imagery, or picture superiority, alone or collectively, are not sufficient to explain the observed effect. We propose that drawing improves memory by encouraging a seamless integration of semantic, visual, and motor aspects of a memory trace.

Wammes JD, Meade ME, Fernandes MA. The drawing effect: Evidence for reliable and robust memory benefits in free recall. Quarterly Journal of Experimental Psychology. 2016;69(9):1752-1776. doi:10.1080/17470218.2015.1094494

Robert Bjork – spacing improves long-term retention

In deze video gaat Robert Bjork dieper in op het spacing effect en waarom het beter is om je leermomenten te spreiden als je de leerstof op lange termijn wilt onthouden. Probeer je alle leerstof in te studeren kort voordat je wordt getest (‘cramming’), dan scoor je mogelijk wel goed op de test maar zul je er op lange termijn weinig voordeel uit halen en heel snel veel vergeten van wat je hebt geleerd. In dat geval kun je je aanpak het beste omschrijven als ‘Zweten-Weten-Vergeten’

Wil je nog meer tips om de leerstof beter te verwerken? Neem dan zeker eens een kijkje in het boek Leren.Hoe?Zo! of de toolbox voor leerlingen.

De voordelen van interleaved practice

In deze video legt Robert Bjork uit waarom afwisselend oefenen (interleaving) vaak beter is dan gegroepeerd oefenen, zowel bij het aanleren van motorische vaardigheden (bijvoorbeeld het inoefenen van verschillende types opslagen bij badminton) als bij het verwerken van leerstof. Hoewel je bij die laatste aanpak vaak het gevoel hebt dat het vlotter gaat, boek je er op langere termijn minder leerwinst mee.

Wil je nog meer tips om de leerstof beter te verwerken? Neem dan zeker eens een kijkje in het boek Leren.Hoe?Zo! of de toolbox voor leerlingen.