Het “powerpoint-effect” in de klas

20 Jul

Heel wat leerkrachten en docenten maken tijdens hun lessen en colleges gebruik van powerpoint-presentaties om hun verhaal te ondersteunen. De vraag is echter of het gebruik van powerpoint-presentaties het leren van studenten beïnvloedt en indien ja, op welke manier dit gebeurt. In deze blogpost vind je een samenvatting van de voornaamste conclusies uit diverse studies die ik terugvond via het onderzoek “PowerPoint’s power in the classroom: enhancing students self-efficacy and attitudes” van Joshua E. Susskind uit 2005.

Eén van de belangrijkste voordelen van Powerpoint is dat het structuur geeft aan een uiteenzetting. Het helpt om de volgorde en het tempo te bepalen (Hlynka & Mason, 1998) en maakt het makkelijker voor sprekers om een duidelijke samenvatting te geven (Lowry, 1999). Dit kan de mate waarin studenten leren van de uiteenzetting beïnvloeden omdat de structuur van lesmateriaal gerelateerd is met het begrip (Miller & McCown, 1986) en het onthouden van materiaal (Garner, 1992). Ook percepties over de mate waarin de leerkracht georganiseerd is zijn gerelateerd aan de leerprestaties van studenten (Pittman, 1985) en aan hun algemene cognitieve ontwikkeling (Pascarella, Edison, Nora, Hagedorn, & Braxton, 1996). Bovendien is het gebruik van Powerpoint tijdens de les een efficiëntere time-management strategie dan het gebruik van transparanten of het schrijven op een whiteboard (Daniels, 1999; Mantei, 2000). Vermits er minder tijd wordt gespendeerd aan het schrijven of het omwisselen van transparanten verloopt de uiteenzetting vlotter.

De resultaten naar de impact van lesgeven met behulp van powerpoint op leerprestaties zijn niet eenduidig. Sommige onderzoekers (Kask, 2000, vrouwelijke studenten; Lowry, 1999; Mantei, 2000; Szabo & Hastings, 2000, Exp.2) hebben positieve invloeden vastgesteld terwijl anderen geen effect aantoonden (Daniels, 1999; Kask, 2000, mannelijke studenten; Rankin & Hoaas, 2001, Szabo & Hastings, 2000, Exp 1 & 3).

Susskind stelt echter terecht dat er bij verschillende studies waarbij een positief effect werd vastgesteld bepaalde kantlijnen moeten worden geplaatst. Zo kwamen sommige tot hun conclusie door studentengroepen die les kregen met behulp van powerpoint te vergelijken met groepen uit een eerder semester die les kregen zonder Powerpoint. Vermits elke recente les werd gegeven met behulp van Powerpoint werd elke vooruitgang toegeschreven aan het gebruik van Powerpoint terwijl dit niet noodzakelijk het geval was. Ook de resultaten van Szabo & Hasting kunnen in twijfel getrokken worden. Zij stelden vast dat studenten die les kregen met behulp van transparanten het slechter deden dan studenten waarbij Powerpoint werd gebruikt. Omdat de inhoud van de lessen echter verschilde is het echter onduidelijk of deze verschillen ook echt toe te schrijven waren aan het medium dat werd gebruikt. Ook de resultaten van Mantei kunnen anders worden geïnterpreteerd. Hij vergeleek de resultaten van studenten die les kregen met behulp van Powerpoint en die vooraf konden beschikken over de lesnotities met de resultaten van studenten die op een traditionele manier leskregen en geen toegang hadden tot de notities. Het positieve effect kan in dit geval zowel aan het gebruik van Powerpoint, de lesnotities of beiden worden toegeschreven.

De resultaten van de onderzoeken die peilden naar hoe studenten lessen ervaren waarin gebruik wordt gemaakt van Powerpoint lijken eenduidiger. Heel wat studies tonen aan dat studenten het gebruik van Powerpoint als positief ervaren (Atkins-Sayre, Hopkins, Mohundro, & Sayre, 1998; Daniels, 1999; Frey & Birnbaum, 2002; Harknett & Cobane, 1997; Kask, 2000; Lowry, 1999; Mantei, 2000; Nowaczyk, Santos, & Patton, 1998; Szabo & Hastings, 2000). Lessen waarin gebruikt wordt gemaakt van Powerpoint worden als interessanter ervaren (Atkins-Sayre et al., 1998; Mantei, 2000; Nowaczyk et al., 1998; Szabo & Hastings, 2000). Het gebruik van Powerpoint versterkt de zelfeffectiviteit van studenten. Ze vonden het makkelijker om het lesmateriaal te begrijpen (Atkins-Sayre et al., 1998; Kask, 2000; Mantei, 2000; Nowaczyk, Santos, & Patton, 1998; Szabo & Hastings, 2000) en om lesnotities te maken (Frey & Birnbaum, 2002; Kask, 2000) wanneer er gebruikt werd gemaakt van Powerpoint. Mogelijk hadden de studenten de indruk dat de lessen met Powerpoint beter gestructureerd waren (Szabo & Hastings, 2000) en de hoofdzaken beter beklemtoonden (Frey & Birnbaum, 2002;  Szabo & Hastings, 2000) in vergelijking met een traditionele les.

Toch kunnen er ook bij deze reeks onderzoeken enkele bedenkingen worden gemaakt. Vele stelden enkel vragen over lessen waarin Powerpoint werd gebruikt zonder een controlegroep te bevragen die op een traditionele manier les kreeg. In studies waarin er wel werd gevraagd om een vergelijking te maken werden lessen vergeleken die inhoudelijk van elkaar verschilden waardoor je ook moeilijk van een objectieve vergelijking kunt spreken.

Om dit probleem aan te pakken tekende Susskind een onderzoek uit waarbij twee studentengroepen (33 studenten en 18 studenten) uit een inleidende cursus psychologie de helft van de lessenreeks (10 weken, 3 keer 50 minuten per week) op een traditionele manier kregen en de andere helft via lessen waarbij er gebruikt werd gemaakt van Powerpoint. Beide groepen kregen les van dezelfde docent. De eerste groep kreeg gedurende de eerste vijf weken les op een traditionele manier waarbij de essentiële informatie op een whiteboard werd genoteerd. De tweede groep kreeg dezelfde les maar met behulp van een Powerpointpresentatie. Na vijf weken kregen beide groepen hun eerste examen en na afloop werd hen gevraagd om een vragenlijst in te vullen die peilde naar hun motivatie. De volgende vijf weken werd de situatie omgedraaid. Ook hier werden ze na afloop getest en kregen ze een vragenlijst die peilde naar hun motivatie, zelfeffectiviteit en het gebruik van Powerpoint.

Het doel van het onderzoek was om na te gaan in welke mate het gebruik van Powerpoint de resultaten van de studenten, hun zelfeffectiviteit, hun houding tegenover het vak en vakgerelateerde motivatie beïnvloedde. Er werden vier hypothesen getoetst:

  • De eerste hypothese was dat studenten een meer positieve houding tegenover het vak zouden hebben wanneer er tijdens de les gebruikt werd gemaakt van Powerpoint. Studenten zouden de lessen als beter gestructureerd ervaren en de indruk hebben dat de lesgever beter les gaf. Ze werden verwacht de lessen met Powerpoint te verkiezen boven de traditionele lessen.
  • Wanneer de studenten de lessen met Powerpoint als beter georganiseerd beschouwen zouden ze het makkelijker vinden om de hoofdzaken te noteren en het lesmateriaal te studeren. Dit leidt tot de tweede hypothese dat de opvattingen van studenten met betrekking tot hun zelfeffectiviteit binnen dit vak sterker zou zijn wanneer er gebruikt gemaakt werd van Powerpoint.
  • De derde veronderstelling was dat studenten ook beter zouden presteren op examens over de lessen waarin Powerpoint werd gebruikt dan het materiaal uit de traditionele lessen.
  • Als studenten ervan overtuigd zijn dat ze beter kunnen leren wanneer er les gegeven wordt met behulp van Powerpoint dan moeten ze ook meer gemotiveerd zijn om deze lessen bij te wonen in vergelijking met traditionele lessen. De vierde hypothese was dan ook dat de vakgerelateerde motivatie hoger is bij het gebruik van Powerpoint.

Wat waren de resultaten? De eerste hypothese bleef overeind. De studenten hadden een duidelijke voorkeur voor de lessen waarin Powerpoint werd gebruikt. De lessen leken hen beter georganiseerd en de lesgever gaf volgens hen beter les. De lessen waren leuker en interessanter om te volgen. Ze waren bovendien meer gemotiveerd om de lessen bij te wonen. Echter de manier van lesgeven (traditioneel vs Powerpoint) had geen effect op hoe studenten zich voelden wanneer ze een les misten.

Ook de tweede hypothese bleef overeind. Studenten vonden zichzelf effectiever wanneer er gebruikt gemaakt werd van Powerpoint. Het was volgens hen makkelijker om de les te begrijpen en lesnotities te maken. Ze gaven ook aan meer te noteren en dat hun notities bovendien beter gestructureerd waren en bruikbaar om zich voor te bereiden op het examen. Opvallend was wel dat ze aangaven dat ze evenveel tijd uittrokken om te studeren bij de traditionele lessen als bij de Powerpointlessen.

De derde hypothese, waarbij er werd verondersteld dat studenten ook beter zouden presteren wanneer er gebruik gemaakt werd van powerpoint, kon niet worden aangetoond. Beide groepen deden het even goed op beide examens.

Met het oog op hun motivatie bleek dat de groep die eerst op een traditionele manier les kreeg en vervolgens via Powerpoint op beide momenten even gemotiveerd was. Echter, bij de studenten die eerst les kregen via Powerpoint en daarna op een traditionele manier kon er een daling in hun motivatie worden vastgesteld.

De eindconclusie? Hoewel studenten subjectief de indruk hadden dat het gebruik van Powerpoint het makkelijker maakt om het lesmateriaal te begrijpen en betere lesnotities te maken, leidde dit niet tot objectieve betere prestaties. Wanneer studenten les krijgen zowel op een traditionele manier als via het gebruik van Powerpoint, is hun prestatie niet afhankelijk van de manier waarop er les wordt gegeven. De manier van lesgeven bleek ook geen invloed uit te oefenen op het studeergedrag. In beide gevallen werd er evenveel tijd besteed.

Studenten gaven wel aan positiever te staan en hun zelfeffectiviteit hoger in te schatten wanneer er gebruik werd gemaakt van Powerpoint. De indruk dat de lessen waarin Powerpoint werd gebruikt beter georganiseerd waren, gaf hen de indruk dat deze makkelijker te volgen en te begrijpen waren waardoor ze beter konden noteren en deze notities gebruiken om te studeren. Bovendien werden de lessen als interessanter en meer onderhoudend ervaren. Toch vonden het ze niet erger dan bij een traditionele les wanneer ze een les misten, mogelijk doordat ze ervan overtuigd waren dat iemand sowieso goeie notities kon nemen die ze achteraf konden kopiëren. Een aantal studenten gaf wel aan dat de lessen waarin Powerpoint wordt gebruikt minder spontaan verliepen en minder ruimte voor discussie lieten en er ook minder raaklijnen aan bod kwamen.

Studenten die eerst op een traditionele manier les kregen bleven even gemotiveerd wanneer ze vervolgens les kregen met behulp van Powerpoint. Omgekeerd was dit niet het geval. Zij zagen dit mogelijk als een signaal dat de docent minder moeite deed om de lessen boeiend te maken. Het lijkt er dus sterk op dat wanneer je van bij het begin van een lessenreeks gebruik maakt van Powerpoint je dit niet ergens halverwege moet stopzetten. Eenmaal Powerpoint, altijd Powerpoint! Misschien wel, maar Susskind geeft wel aan dat ook dit onderzoek zijn beperkingen kent. Zo is er het relatief kleine aantal proefpersonen, die bovendien niet willekeurig werden ingedeeld. Er is trouwens reden om aan te nemen dat de resultaten minder uitgesproken zouden zijn voor een grotere groep. Zo gaf Kask (2000) reeds aan dat het effect van Powerpoint op de resultaten van studenten met de helft afneemt wanneer het werd ingezet in een auditorium.

Abstract van het onderzoek:

The current study examined the effects of non-interactive computer assisted instruction on students performance, self-efficacy, motivation, and attitudes. Half the lectures presented to two Introduction to Psychology college classes were taught in a traditional lecture format and half were accompanied by PowerPoint multimedia. Lecture order was counterbalanced across classes. Whereas lecture style did not affect academic performance, students had more positive attitudes about the course and greater self-efficacy with PowerPoint. In the class that started with PowerPoint lectures, student motivation declined after PowerPoint stopped accompanying lectures. However, student motivation did not increase after PowerPoint was added in the other class.

Susskind, JoshuaE. PowerPoint’s power in the classroom: enhancing students self-efficacy and attitudes, Computers & Education 45 (2005) 203–215

 

Bronnen:

  • Atkins -Sayre, W., Hopkins, S., Mohundro,S., & Sayre,W. (1998). Rewards and liabilities of presentation software as an ancillary tool: prison or paradise?. CorpusChristi,TX: DelMarCollege (ERICDocumentReproductionServiceNo. ED430260).
  • Daniels, L.(1999).Introducing technology in the classroom: PowerPoint as a first step. Journal of Computing in Higher Education,10,42–56.
  • Frey, B.A., & Birnbaum,D.J.(2002).Learners perceptions on the value of PowerPoint in lectures. Pittsburgh: University of Pittsburg (ERIC Document Reproduction Service No.ED467192).
  • Garner, R.(1992). Learning from schooltexts. EducationalPsychologist,27,53–63.
  • Harknett, R.J., & Cobane,C.T.(1997). Introducing instructional technology to international relations. Political ScienceandPolitics,30,496–500.
  • Hlynka, D., & Mason, R.(1998).PowerPoint in the classroom: what is the point?. EducationalTechnology,38,45–48.
  • Kask, S.(2000,January).The impact of using computer presentations (CAP) on student learning in the  microeconomics principles course. Paper presented at the meeting of the American Economic Association, Boston.
  • Lowry, R.B.(1999).Electronic presentation of lectures–effect upon student performance. University Chemistry Education,3,18–21.
  • Mantei, E.J.(2000).Using internet classnotes and PowerPoint in physical geology lecture: comparing the success of computertechnology with traditional teaching techniques. Journal of College Science Teaching,29,301–305.
  • Miller, R.B.,& McCown,R.R.(1986).Effects of textcoherence and elaboration on recall of sentences within paragraphs. Contemporary Educational Psychology,11,127–138.
  • Nowaczyk, R.H., Santos, L.T., & Patton,C.(1998).Student perception of multimedia in the undergraduate classroom. International Journal of Instructional Media,25,367–382.
  • Pascarella, E., Edison, M., Nora, A., Hagedorn, L.S., &Braxton, J.(1996). Effects of teacher organization/preparation and teacher skill/clarity on general cognitive skills in college. Journal of College Student Development,37,7–19.
  • Pittman, R.B.(1985). Perceived instructional effectiveness and associated teaching dimensions. Journal of Experimental Education,54,34–39.
  • Rankin, E.L., & Hoaas,D.J.(2001). The use of PowerPoint and student performance. Atlantic Economic Journal,29, 113.
  • Susskind, Joshua E. PowerPoint’s power in the classroom: enhancing students self-efficacy and attitudes, Computers & Education 45 (2005) 203–215
  • Szabo, A., & Hastings, N.(2000). Using IT in the undergraduate classroom should we replace the blackboard with PowerPoint?.Computers&Education,35,175–187
Advertenties

2 Reacties to “Het “powerpoint-effect” in de klas”

  1. Pedro 22 juli 2014 bij 7:37 am #

    Dit is op X, Y of Einstein? herblogden reageerde:
    We gebruiken massaal Powerpoint (zeker in het hoger onderwijs) of andere presentatiesoftware zoals Keynote. Maar wat weten we daar nu over? Een degelijk overzicht door Tommy Opgenhaffen.

Trackbacks/Pingbacks

  1. Life After Death by PowerPoint | Leren.Hoe?Zo! - 10 juli 2015

    […] presentaties de leerprestaties van jongeren kan beïnvloeden? Lees dan zeker ook de blogpost “Het PowerPoint-effect in de klas” die eerder op dit blog […]

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: