Jongeren (her)lezen graag!

23 Aug

In mijn praktijk als studiecoach merk ik dat het verwerken van de leerstof bij heel wat jongeren een synoniem is voor het lezen en herlezen van wat er in hun handboeken staat. Dit blijkt een internationaal fenomeen te zijn.  In een onderzoek van Carrier (2003) bij studenten in het hoger onderwijs gaf 65% aan dat herlezen een studiestrategie is die ze toepassen wanneer ze zich voorbereiden op een examen.  Deze cijfers worden bevestigd in recenter onderzoek. Op de vraag of studenten een handboek of artikel meerdere keren lezen tijdens het studeren gaf 18% aan dat ze soms alles opnieuw doornemen. 62% nam geregeld opnieuw bepaalde onderdelen door. Zelfs studenten met goeie resultaten vallen vaak terug op deze aanpak. Karpicke et al. (2009) vroegen aan een groep universiteitsstudenten om alle strategieën die ze gebruikten op te lijsten en ze te rangschikken in volgorde van gebruiksfrequentie. Herlezen stond met stip op de eerste plaats. 84% gaf aan dat ze herlezen als strategie gebruiken. Bij 55% van alle studenten was dit de meest gebruikte techniek. Studenten lezen en herlezen dus graag! Maar is dat ook een verstandige aanpak?

Het antwoord op deze vraag wordt ons gegeven in ‘Applying Cognitive Psychology to Education’, een studie van Dunlosky et al. In deze blogpost som ik de belangrijkste conclusies op.

Waarom herlezen mogelijk werkt?

In een ouder onderzoek van Rothkopf (1968) kregen studenten twee verklarende teksten 0 tot 4 keer te lezen. Dit gebeurde op hun eigen tempo en beide teksten volgden elkaar meteen op. Na tien minuten kregen de studenten een test met als opdracht om bepaalde woorden die uit de tekst waren weggelaten opnieuw in te vullen. Hieruit bleek dat hun resultaten verbeterden naarmate ze tekst vaker hadden gelezen.

Waarom onthoud je een tekst beter als je hem herleest? Mayer (1983) formuleerde hiervoor twee mogelijke verklaringen. Vanuit een kwantitatieve invalshoek zorgt elke herleesbeurt ervoor dat de totale hoeveelheid informatie die wordt gecodeerd in het geheugen toeneemt, los van de aard of het niveau van informatie in de tekst. Vanuit een kwalitatieve invalshoek  wordt verondersteld dat het herlezen van een tekst een invloed heeft op de verwerking van oppervlakkige en diepere informatie in een tekst, met daarbij vooral de nadruk op de conceptuele organisatie en de verwerking van de kernideeën  tijdens het herlezen. Uit onderzoek blijkt vooral de laatste hypothese het te halen. Herlezen lijkt er vaker voor te zorgen dat de kernideeën beter worden onthouden dan de details.

Welke omstandigheden beïnvloeden het effect?

Het effect van herlezen blijkt vrij robuust te zijn in verschillende leeromstandigheden.

  • Het feit dat studenten al dan niet vooraf op de hoogte gebracht worden dat ze de tekst meerdere malen kunnen lezen blijkt geen invloed te hebben.
  • De effecten blijven ook ongeacht het feit of het leestempo werd bepaald door de onderzoekers of door de proefpersonen zelf.
  • De effecten werden niet enkel aangetoond wanneer de proefpersonen de teksten verschillende keren lazen maar ook wanneer ze ernaar luisteren.
  • Het tijdsinterval tussen de verschillende leesbeurten heeft wel een groot effect.  Wanneer het herlezen onmiddellijk na de eerste leesbeurt gebeurt, blijkt het effect minder groot dan wanneer de tijdsinterval tussen de leesbeurten groter is. Uit onderzoek blijkt dat het spreiden van de leesmomenten met een interval van enkele minuten tot een week positieve resultaten oplevert. Langere intervals leverden geen positieve effecten op.
  • Een andere belangrijke variabele is het aantal keren dat iemand een tekst herleest. In onderzoeken waarbij de leesbeurten onmiddellijk na elkaar volgden, bleek de meeste leerwinst te worden geboekt bij de tweede leesbeurt. Het effect van de daaropvolgende leesbeurten was minder.
  • Ook wanneer aan proefpersonen werd gevraagd om verschillende teksten (in tegenstelling tot onderzoeken waarbij er slechts 1 tekst was) te herlezen bleek de strategie een positieve invloed te hebben.

Hebben individuele eigenschappen een invloed?

  • Er bestaat niet zoveel onderzoek naar de effecten van deze strategie bij verschillende leeftijdsgroepen. In bijna alle gevallen ging het om ‘undergraduate’ studenten. Slechts twee studies rapporteerden effecten bij ‘graduate’ studenten en bij 8-9 jarigen.
  • Ook het onderzoek naar de mate waarin het effect van herlezen gerelateerd is aan het kennisniveau van de proefpersonen is schaars.
    • In een studie (Arnold) uit 1942 blijken zowel lezers met een hoog als een laag kennisniveau meer baat te hebben bij het herlezen van een tekst dan die tijd te spenderen aan het samenvatten van de tekst.
    • Drie recente studies toonden aan dat lezers die bijna geen voorkennis hadden baat hadden bij het herlezen
  • Sommige studies onderzochten ook of er een link is met de (intellectuele) capaciteiten van de proefpersonen.
    • Arnold toonde aan dat zowel mensen met hoge/lage intelligentie en betere/minder goeie leesvaardigheden meer voordeel haalden uit het herlezen dan dat die tijd wordt gespendeerd aan het samenvatten.
    • Raney toonde ongeveer positieve effecten aan voor mensen met zowel een hogere en lagere capaciteit van het werkgeheugen.
    • Barnett en Seefeldt (1989) toonden aan dat zowel proefpersonen met hoge en lage ACT scores (American College Testing) voordeel haalden uit deze strategie wanneer er gepeild werd naar feitenkennis. Enkel de groep met hoge scores toonde een positief effect voor vragen waarin de informatie moest worden toegepast.

Speelt de aard van het leesmateriaal een rol?

De aard van het materiaal blijkt niet zo’n grote invloed te hebben. Meestal werden beschrijvende teksten gebruikt maar ook bij verhalen werd het effect vastgesteld. Ook de lengte (korte passages tot volledige hoofdstukken) en de inhoud (recht, wetenschappen, psychologie, enz.) blijkt weinig invloed te hebben op het effect.

Speelt de aard van de test een rol?

  • In de meeste testen werden de proefpersonen gevraagd om vrij te formuleren wat ze onthouden hadden. Hier blijkt herlezen meestal een invloed te hebben. Dit blijkt vaak ook zo in testen waarin gevraagd werd om weggelaten woorden opnieuw in te vullen of waarin via korte antwoorden gepeild werd naar feitenkennis.
  • Worden er bijvoorbeeld meerkeuzevragen gesteld die peilen naar expliciete informatie in de tekst dan is de positieve invloed een pak minder of onbestaande.
  • Ook de effecten met betrekking tot tekstbegrip zijn niet eenduidig. Sommige studies tonen een positief effect wanneer het probleemoplossend vermogen wordt getest of waarbij men informatie moet afleiden uit de tekst. In andere studies lijken vooral begaafde studenten voordeel te halen uit het herlezen of werd er geen voordeel aangetoond.

Hoe duurzaam is het herleeseffect?

  • In de meeste gevallen waarin een positief effect werd vastgesteld, werden de testen meteen na de laatste leesbeurt afgenomen. De resultaten van de onderzoeken waarbij de teksten later werden afgenomen zijn niet eenduidig. Soms werd een positief effect vastgesteld na een week, maar evenzeer werden er geen effecten waargenomen na 1-2 dagen.
  • Het spreiden van de leesmomenten in vergelijking met een enkele leesbeurt blijkt zowel op onmiddellijke tests als bij diegene die 2 dagen later worden afgenomen een positief effect te hebben.
  • Wanneer we gespreide leesmomenten vergelijken met verschillende leesbeurten onmiddellijk na elkaar blijkt geen van beiden voordeel op te leveren op een onmiddellijke test (evenveel studies tonen aan dat ene meer effect had dan andere optie). Wanneer de test later wordt afgenomen blijkt het beter om de leesperiodes te spreiden.

Wat is de eindconclusie?

Herlezen is een studiestrategie die geen expliciete training vereist. Het volstaat om jongeren ervan op de hoogte te brengen dat het meestal meer effect heeft om de leesbeurten te spreiden  dan wanneer je onmiddellijk na de eerste leesbeurt een tekst herleest. Bovendien is deze strategie in vergelijking met sommige andere studievaardigheden, zoals bijvoorbeeld samenvatten, minder tijdrovend. Het herlezen van een tekst duurt vaak een pak minder lang dan een eerste leesbeurt. De strategie lijkt redelijke resultaten op te leveren wanneer er vooral naar feitenkennis wordt gepeild maar minder wanneer het tekstbegrip wordt getoetst of gevraagd wordt om de leerstof toe te passen. Bovendien blijken andere studietechnieken (zoals bijvoorbeeld zichzelf toetsen) meer vruchten af te werpen waardoor herlezen niet in de categorie “meest efficiënte studiemethodes” wordt opgenomen.

Bron: Applying Cognitive Psychology to Education, John Dunlosky, Katherine A. Rawson, Elizabeth J. Marsh, Mitchell J. Nathan, and Daniel T. Willingham, Psychological Science in the Public Interest January 2013 vol. 14  no. 1
doi: 10.1177/1529100612454415

Advertenties

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: